Дослідження взаємозв`язку рефлексії та педагогічної майстерності викладачів

1. Теоретичний аналіз літератури з проблем рефлексії, професійного педагогічної майстерності викладачів, професійно-педагогічного мислення, ОДГ.

2. Емпіричні методи (формуючий та констатуючий експеримент, анкетування).

3. - критерий знаков, корреляционный анализ (коэффициент корреляции Пирсона, коэффициент ранговой корреляции Спирмена); U -критерий Манна-Уитни; сравнительно-сопоставительный анализ, синтез данных. Методи обробки та інтерпретації даних (математична статистика: G - критерій знаків, кореляційний аналіз (коефіцієнт кореляції Пірсона, коефіцієнт рангової кореляції Спірмена); U-критерій Манна-Уїтні; порівняльно-порівняльний аналіз, синтез даних.

Коротка характеристика результатів дослідження: підтвердилися теоретичні припущення і висунуті на їх основі експериментальні гіпотези:

1. Про наявність взаємозв'язку між рівнем рефлексії та педагогічною майстерністю викладачів (рівнями рішення педагогічних проблемних ситуацій).

2. Про те, що цілеспрямований розвиток рефлексії (за допомогою спеціально організованого процесу навчання в активній формі, ОДГ) впливає на зміну рівня вирішення проблемних педагогічних ситуацій.

Наукова новизна і теоретична значущість:

1. У даній роботі вперше була поставлена ​​проблема дослідження взаємозв'язку рефлексії і професійного педагогічної майстерності викладачів.

2. Уточнено поняття педагогічної майстерності та розроблено власний підхід до його вимірювання (через виявлення ситуативного - надситуативно рівня рішення педагогічних проблемних ситуацій).

3. Показано можливість розвитку педагогічної майстерності викладачів через розвиток рефлексії в ході цілеспрямовано організованою ОДГ «Формування усвідомленого рішення педагогічних проблемних ситуацій».

4. Сконструйована та апробована методика для вимірювання рефлексії («Анкета для вивчення рефлексії» на основі «Анкети для вивчення рефлексивно-розумових якостей державних службовців» (О. С. Анісімов)) і методику виявлення рівня педагогічної майстерності («Опитувальник на виявлення домінуючого рівня рішення педагогічних проблемних ситуацій »).

5. Розкрито необхідність і показана можливість розвитку рефлексії та професійної педагогічної майстерності викладачів в процесі додаткового професійного педагогічної освіти.

Практична значимість:

1. Розроблені та апробовані методики («Анкета для вивчення рефлексії» та «Опитувальник на виявлення домінуючого рівня рішення педагогічних проблемних ситуацій») можна використовувати в різних сферах навчальної та практичної діяльності.

2. Запропонована програма ОДГ «Формування усвідомленого рішення педагогічних проблемних ситуацій», проведеної із слухачами центру професійної перепідготовки і підвищення кваліфікації викладачів системи середньої та вищої професійної освіти КубГУ може бути використана для розвитку рефлексії та професійної педагогічної майстерності викладачів, може виступати одним із засобів вдосконалення професійної психолого- педагогічної перепідготовки дорослих.

Розділ 1. Рефлексія

1.1 Поняття і функції рефлексії. Основні підходи

Аналіз проблеми рефлексії сходить до робіт Локка і Лейбніца, які трактують рефлексію як «свідомість свідомості», або самопізнання, як «поворот духу до« я »». В даний час, незважаючи на подальшу тривалу історію дослідження рефлексивних процесів, існуючі значення поняття рефлексії в тій чи іншій мірі відображають трактування мислителів нового часу.

Так у філософській літературі під рефлексією розуміють здатність розуму звертати свій "погляд" на себе; мислення про мислення, «осмислення своїх власних дій і їхніх законів» (45., С. 499-502); специфічне явище в сфері духовного освоєння людиною світу, предметом якого виступає ставлення внутрішнього досвіду до досвіду зовнішньому (6., с.24, 25).

Дослідження і розробка проблем рефлексії в психології характеризується наявністю різноманітних її трактувань і визначень.

Так С.Л. Рубінштейн з появою рефлексії пов'язує особливий спосіб існування людини та її ставлення до світу: «... рефлексія як би пpіостанавлівает, перериває цей безперервний пpoцесс життя і виводить людину подумки за її межі ... З цього моменту кожен вчинок людини набуває характеру філософського судження про життя »(34., С.351-352).

У соціальній психології, у контексті дослідження проблеми взаєморозуміння в процесі спілкування, «... під рефлексією розуміється усвідомлення діючим індивідом того, як він сприймається партнером по спілкуванню» (5., С.361).

Крім того, в психології існує погляд на рефлексію, як на необхідну умову або особливість теоретичного мислення (А. З. Зак, Л. К. Максимов.). Рефлексія розглядається тут як пізнавальна активність суб'єкта, спрямована на нього самого: при теоретичному вирішенні завдання предметом аналізу стає розгляд підстав власного способу розв'язання.

У методологічних розробках теорії діяльності рефлексія розглядається з точки зору механізмів і закономірностей природного розвитку діяльності. Тут з явищами рефлексії пов'язують звернення до підстав своїх власних дій, аналіз способів і результатів діяльності, проектування і створення нових зразків діяльності. У даному контексті рефлексію можна визначити як «аналіз здійсненої діяльності, спрямований на виявлення причин труднощів і корекцію способу діяльності» (4., С.8).

У дослідженні пізнавальної діяльності людини в ситуаціях розв'язання творчих завдань рефлексія розглядається як суттєвий компонент мислення. Так І.М. Семенов і С.Ю. Степанов (42.) Виділяють чотири рівні процесу мислення: особистісний, рефлексивний, предметний, операціональні, серед яких рефлексивно-особистісний рівень представлений як важливий елемент пізнавальної діяльності. У даному контексті рефлексія розуміється як усвідомлення підстав і засобів вирішення завдання, способів мислення.

На підставі наведеної моделі мислення І.М. Семенов (43) та С.Ю. Степанов виділяють два види рефлексії: особистісну, як осмислення себе і своєї розумової діяльності (пов'язана з оцінкою себе і підняттям мотивації), та інтелектуальну, як доступний для свідомості пошук способів і засобів для регуляції мислення, вирішення завдань. Тут необхідно виділити деякі параметри "рефлексивної-нерефлексивне» мислення, які будуть необхідні в подальшому для розуміння змісту, виділеної в методиці для вивчення рефлексії, шкали рефлексії способу мислення. Це наступні параметри: гнучкість-ригідність, рефлексивність (як усвідомлення мети, способів, процесу мислення) - імпульсивність (передбачає інтуїтивний процес мислення), абстрактність (орієнтація на ціле) - конкретність (орієнтація на частини), здатність до узагальнення (схематизації), використання логічних критеріїв, каузальність.

У цілому аналіз вітчизняних конкретно-експериментальних робіт, присвячених вивченню рефлексії, показує, що вона досліджується в чотирьох основних аспектах: кооперативному, комунікативному, особистісному та інтелектуальному. Виділяють відповідні типи рефлексії. При цьому перші два аспекти виділяються в дослідженнях колективних форм діяльності та опосредствующих їх процесах спілкування, а інші два - в індивідуальних формах прояви мислення і свідомості. Цей поділ дозволяє розрізнити колективну та індивідуальну форми здійснення рефлексії.

На виявлення специфіки кооперативного аспекту рефлексії спрямовані роботи Г.П. Щедровицького, П.Г. Щедровицького, Н.Г. Алексєєва, В.В. Рубцова, А.А. Тюков, О.С. Анісімова та ін Психологічні знання про кооперативний аспекті рефлексії забезпечують, зокрема, проектування колективної діяльності з урахуванням необхідності координації професійних позицій і групових ролей суб'єктів, а головне, кооперації їх спільних дій. При цьому рефлексія трактується як "вивільнення" суб'єкта з процесу діяльності, як його "вихід" у зовнішню позицію по відношенню до неї (52, 54, 44,4).

У рамках кооперативного аспекту рефлексії ми вважаємо за необхідне звернутися до досліджень Г.П. Щедровицького (53, с. 13-23), який у рамках «теорії діяльності» розробив власне наукові теоретичні описи і моделі рефлексії. Рефлексія в цих роботах розглядається, по-перше, як процес і структура діяльності і, по-друге, як механізм природного розвитку діяльності, як принцип розгортання схем діяльності. Г.П. Щедровицький висуває гіпотезу про розгляд рефлексії з точки зору «ідеї кооперації діяльностей». На підставі цієї ідеї будується схема «рефлексивного виходу» за рамки діяльності у разі неможливості її здійснення. Перейшовши в позицію нової діяльності, індивід знаходить кошти «будувати смисли», виходячи з яких розуміє і описує колишню діяльність. Друга діяльність рефлексивно «поглинає» першу як матеріал. Механізм поглинання дозволяє будувати системи кооперації діяльнісних позицій.

Таким чином, рефлексія в даному підході виступає як спеціальним чином організована діяльність (яка може бути використана в проблемній ситуації), спрямована на способи власного мислення і діяльності, яка передбачає вихід зі своєї позиції і розгляд її з боку. На нашу думку, така спроба більш поглибленого уявлення про рефлексії є недостатньою. Але, з іншого боку, Г.П. Щедровицький першим розглянув рефлексію як діяльність і виділив етапи в розвитку рефлексії; використовував, відкритий Локком, метод інтроспекції в ігропрактіке, спроектували рефлексію на площину професійної діяльності

На виявлення специфіки комунікативного аспекту спрямовані дослідження Н.І. Гуткиной, І.Є. Берлянд, К.Є. Даниліна, А.В. Петровського, Л.А. Петровської, А.А. Бодалева та ін У них рефлексія розглядається як суттєва складова розвинутого спілкування та міжособистісного сприйняття, спрямована на уявлення про внутрішній світ іншої людини і причини тих чи інших його вчинків. Комунікативного аспекту відповідає соціально-психологічне визначення поняття «рефлексія», дане Г.М. Андрєєвої.

Експериментальному дослідженню особистісного аспекту рефлексії присвячені роботи І.М. Семенова та С.Ю. Степанова, Н.І. Гуткиной, Є. Р. Новікової, А.Б. Холмогорової, В.К. Зарецького та ін Центральним для більшості цих робіт є розуміння рефлексії як процесів «самосвідомості» і самопізнання особистості, переосмислення своїх вчинків і образів власного "я" як індивідуальності; як механізму "не тільки диференціації в кожному розвинутому і унікальному людському" я "його різних підструктур (типу: "я" - фізичне тіло "," я "- біологічний організм", "я" - соціальна істота "," я "- суб'єкт творчості" та ін), а й інтеграцію "я" у неповторну цілісність. .. " (42., С. 38), як механізму рефлексивної регуляції людиною власної поведінки.

Необхідно відзначити, що в даному випадку рефлексія відрізняється від процесу самосвідомості. І якщо самосвідомість можна визначити як процес формування знання про власний мисленні і вироблення нової норми (діяльнісний план), то рефлексія - це спрямоване самосвідомість. При цьому фокус свідомості потрапляє на те, на що ми направляємо свою увагу, тобто самосвідомість визначається у зв'язку зі спрямованістю уваги (у мисленні відбувається пошук засобів, який може регулювати розумовий процес).

У контексті вивчення когнітивних процесів О.З. Зак, Н.Г. Алексєєв, Л.Ф. Берцфаі, Л.Л. Гурова, ведуться дослідження інтелектуального аспекту рефлексії. Так В.В. Давидов визначає рефлексію як уміння суб'єкта "виділяти, аналізувати і співвідносити з предметною ситуацією власні дії" (19; с.45). При цьому суб'єкт рефлектує знання про об'єкт і способи дії з ним. Таке розуміння рефлексії є однією з підстав, що дозволяють розкрити уявлення про психологічні механізми теоретичного мислення. Н.Г. Алексєєв і Е.Г. Юдін також розглядають рефлексію в інтелектуальному аспекті і визначають її як «... спрямованість випробуваного на усвідомлення ним коштів, які використовуються при вирішенні поставленої задачі» (СС 23).

Проведений аналіз напрямків досліджень, присвячених психологічному вивченню різних аспектів рефлексії, розкриває різноманіття і суперечливість існуючих психологічних трактувань рефлексії, що, по всій видимості, зумовлене різними методологічними орієнтаціями, а також багатоаспектністю і самого феномена рефлексії, різноманіттям «предметів», на які може бути спрямована рефлексія. Так, суб'єкт може рефлексувати: 1) свої уявлення про іншу людину і причини його вчинків, 2) образ свого «Я», 3) власні знання про об'єкт і способи дії з ним, 4) знання про рольовій структурі і позиційної організації колективної взаємодії. Відповідно в першому випадку рефлексія виступає у комунікативному аспекті, у другому - особистісному, в третьому - інтелектуальному, у четвертому - кооперативному аспекті.

Беручи до уваги багатоплановість досліджень проблем рефлексії у психології, у цій роботі при визначенні поняття рефлексії ми будемо виходити, по-перше, з положень теорії єдності свідомості і діяльності, по-друге, з розуміння рефлексії як виду спрямованого свідомості. Рефлексивну діяльність можна визначити як специфічний вид мисленнєвої діяльності, предметом якого є власні мислення і діяльність суб'єкта, усвідомлення власних способів мислення і діяльності в усьому складі (методів, засобів, операцій, результатів та ін.)

Відповідно до розглянутими вище визначеннями рефлексії можна виділити її функції.

Так до загальної функції рефлексії відносять функцію організації і регуляції мислення і діяльності. І.М. Семенов і С.Ю. Степанов (37) виділяють наступні функції інтелектуальної рефлексії: 1) фіксація розумової установки, усвідомлення предметно-операціонального засоби вирішення задачі, 2) оцінка рішення неясного змісту (проблемного місця) завдання, способу розв'язання, рішення в цілому, 3) особистісна регуляція мислення, 4 ) функція мотивації до дії. Розглянуті функції не охоплюють діяльнісного аспекту рефлексії, що з необхідністю дозволяє звернутися до функцій рефлексії, виділеним Г.П. Щедровицький (52). Перелічимо їх: 1) дослідження (реконструкція) ситуації, 2) функція оцінки діяльності та її результатів, оцінки себе, свого внеску в діяльність, своєї позиції в ситуації, що склалася, 3) саморегуляція (усвідомлення власної позиції в ситуації, що склалася і свого внеску в діяльність, способу діяльності, виявлення труднощів у діяльності і встановлення їх причин, регуляція діяльності та мислення), 4) функція критики (способу діяльності, старої норми), 5) перенормірованіе діяльності.

1.2 Етапи процесу рефлексії

У контексті розгляду рефлексії як процесу діяльності і мислення необхідно виділити етапи рефлексивного освоєння діяльності.

Вперше етапи процесу рефлексії виділив Г.П. Щедровицький (53)

1. Дослідження ситуації. 2) Виявлення труднощів у деятельності.3) Встановлення причин труднощів. 4) Критика старої норми. 5) Вироблення нової норми.

На підставі схеми етапів рефлексії, запропонованої Г.П. Щедровицький, А.А. Тюків виділяє шість основних етапів рефлексивного освоєння діяльності, такі як 1) рефлексивний вихід, 2) інтенціональність; 3) первинну категоризацію; 4) конструювання системи рефлексивних засобів; 5) схематизацію рефлектіруемого змісту; 6) об'єктивацію рефлексивного опису. (44., С.71-74)

Також, спираючись на дослідження Г.П. Щедровицького, С.Д. Неверковіч виділяє наступні стадії (структурні компоненти) рефлексивного аналізу: 1) інтенція на оволодіння власною діяльністю; 2) конструювання, 3) організація; .4) схематизація;. 5) об'єктивація; 6) креативний компонент. (27, с.90-92)

Як ми бачимо, А.А. Тюків і С.Д. Неверковіч виділяють фактично подібні етапи рефлексивного процесу, але останній не розглядає «рефлексивний вихід», що є важливим механізмом виникнення рефлексії. У зв'язку з цим розглянемо докладніше етапи рефлексивного процесу, запропоновані тюків.

Умовою виникнення рефлексії та рефлексивного виходу як початкового етапу процесу є «розрив», що виникає в структурі діяльності. Тут слід підкреслити, що для виникнення рефлексивного ставлення недостатньо лише практичної неможливості виконання діяльності через відсутність знань, засобів та ін Опиняючись перед «бар'єром», індивід може почати прямий пізнавальний аналіз навколишніх умов і предметної ситуації.

При такій інтерпретації рефлексивний вихід виявляється не негативним перериванням однієї діяльності та обігом до засобів іншої або побудовою нової. Це завжди процес виходу «за рамки», але із зверненням до здійснюваної діяльності в цілому як до певного змісту, яке потрібно зрозуміти.

Наступна стадія рефлексивного аналізу характеризується виникненням інтенції на оволодіння, регуляцію і зміна власної діяльності. Такого типу інтенція з'являється при переході суб'єкта від діяльності, детермінованої перетворенням предмета, до діяльності, для якої це перетворення саме виступає в якості предмета особливого розгляду. Даний перехід здійснюється як перехід до нової форми організації діяльності.

Етап первинної категоризації передбачає визначення кордонів включення рефлексії в якості предмета діяльності. Рефлексії можуть піддатися завдання, цілі, засоби або знаряддя діяльності, її продукти, предметні умови або ін Первинна категоризація може здійснюватися в категорії діяльності, і тоді повинна буде аналізуватися її повна структура. У всіх випадках рамки первинної категоризації задають визначеність діяльності в цілому. Це перший етап рефлексії, де свідомий процес організовується розумовими засобами (первинна категоризація задає набір розумових засобів, за допомогою яких здійснюється рефлексивне освоєння діяльності). Використовувані розумові засоби, повинні бути співвіднесені між собою і з конкретними матеріальними об'єктами, що знаходяться в актуальному поле рефлексії, що припускає наявність етапу конструювання (організації) системи. Також даний етап передбачає співвіднесення, співорганізація елементів діяльності в нову єдину діяльність; організацію взаємозв'язків створеної діяльності з зовнішніми умовами та ситуацією.

Схематизація полягає в зображенні діяльності або окремих її елементів за допомогою спеціальної графіки, різних знаково-символічних засобів, а також у формі згорнутої, скороченої мови. При реалізації даного етапу досягається «зняття» предметного різноманіття діяльності, її істотні зв'язки, елементи і відносини як би висвічуються. Етап схематизації в рефлексії має найважливіше значення, тому що тільки представлена ​​в спеціальних знакових засобах у вигляді цілісної картини рефлексіруемая діяльність отримує своє усвідомлене інобуття. Схематизація рефлексивного сенсу, або, іншими словами, рефлексивної картини діяльності, існує безпосередньо в просторі свідомості.

На етапі об'єктивації рефлексивного змісту схематизированное зміст рефлексії інтерпретується як модель рефлексіруемой діяльності. Відрефлексувати діяльність може стати предметом спеціальної розумової обробки і дослідження. Іншими словами, даний етап рефлексії пов'язаний з об'єктивацією власної діяльності і під час рефлексивного аналізу, що передбачає формування зовнішньої і відстороненої по відношенню до власної діяльності позиції, звільнення від свого прискіпливого ставлення. Таким чином, етап об'єктивації замикає рефлексивний процес і результати рефлексивного освоєння діяльності можуть надходити в сферу мислення.

Об'єктивація є необхідним компонентом рефлексивного механізму, так як на цьому етапі результати рефлексії порівнюються з її процесом і способами отримання рефлексивного подання. Відсутність цього порівняння веде до появи «недостатньою» рефлексії.

Необхідно відзначити, що в рефлексивному процесі виділені етапи протікають послідовно, утворюючи гетерохронно систему. Разом з тим інтерпретація кожного етапу як свідомого психічного дії дозволяє виділити їх у вигляді цілісних одиниць, які можна цілеспрямовано формувати. При такому підході реалізація кожного етапу і спеціальна організація умов здійснення системи дій стають методичної формою навчання рефлексії.

Таким чином, можна поставити завдання проектування таких форм навчання, в яких рефлексія буде не тільки принципом навчання, але і предметом цілеспрямованого формування.

В даний час існує безліч методів, що сприяють розвитку рефлексії. Відповідно цілям та завданням розробляються нові підходи та шляхи розвитку різних аспектів рефлексії (інтелектуального, особистісного, кооперативного, комунікативного). Найбільш повна класифікація методів запропонована Є.В. Лупшаевой (Траіл 127). Згідно з цією класифікацією методів, до них відносяться:

• методи вирішення завдань з проблемно-конфліктних змістом;

• методи вирішення спеціальних завдань - «гра в повтор» - О.З. Зака, планування і усвідомлення способів дії;

• методи «структурованого інсайту», осмислення ситуації або проблеми як певного змісту в новому контексті;

• методи переживання рефлексивного акту в процесі дидактичного взаємодії (партнером, психологом, власним зображенням на відеозаписі);

• групова дискусія (групове рішення завдань, групова психотерапія);

• методи, відпрацювання прийомів розвитку окремих рефлексивних операцій (наприклад, рефлексивного виходу);

• методи, що розвивають окремі складові рефлексії в процесі диадического взаємодії (організація спільної діяльності, методика макс-аналізу конфліктної ситуації В. А. Смєхова та ін)

• проблематизація та ідеалізація, ТРВЗ та ін, здійснювані при вирішенні складних інтелектуальних проблем;

• рефлексивні ігри, рефлексивне протиборство, прийоми «перегравання суперника»;

• розвиток рефлексії в груповому контексті, при вирішенні завдань, що стоять перед групою, спеціальні форми ігор і групових обговорень; методи в складно організованих групових ситуаціях (організаційно-діяльні, організаційно-навчальні ігри, соціально-психологічні тренінги).

Серед різноманітних виділених психолого-педагогічних засобів впливу, які можна використовувати для цілей розвитку і навчання рефлексії, звертають на себе увагу методи активного навчання (остання група методів), а, зокрема, організаційні ігри, де рефлексія є одним з принципів методики проведення навчання.

Отже, сучасний стан вивчення проблеми рефлексії у психології характеризується різноманіттям і суперечливістю підходів до її визначення та розуміння, до виділення різних її видів, рівнів і функцій, що, по всій видимості, зумовлене різними методологічними орієнтаціями, а також багатоаспектністю і самого феномена рефлексії, різноманіттям «предметів», на які може бути спрямована рефлексія.

Розділ 2. Педагогічна майстерність викладачів

2.1 Поняття і сутність педагогічної майстерності

В даний час у психолого-педагогічній літературі поняття педагогічної майстерності характеризується множинністю і неоднозначністю його трактувань (Н. В. Кузьміна, А. К. Маркова, А. В. Петровський, Ю. П. Азаров, М. М. Кашапов, Ю. Н. Кулюткін, В. В. Сєріков, В. О. Сластьонін, та ін.) За кожною з них стоїть певна модель педагогічної діяльності, по-своєму виправдана і ефективна в тій чи іншій соціокультурній ситуації.

Класик радянської педагогіки А.С. Макаренко під педагогічною майстерністю розумів «знання виховного процесу, уміння його побудувати, привести в рух». «Я на досвіді прийшов до переконання, що вирішує питання майстерність, засноване на вмінні, на кваліфікації». Всі дії педагога доцільні, продумані, впорядковані. Він володіє ситуацією, вміє її перебудувати, забезпечуючи несподіванка впливу і успіх вирішення ситуативної завдання. (Зел 16).

З позицій особистісно-діяльнісного підходу педагогічна майстерність визначається як «комплекс властивостей особистості, що забезпечує високий рівень самоорганізації професійної діяльності» (майстерність, 10). До даних властивостей відносять: гуманістична спрямованість діяльності педагога, професійні знання, педагогічні здібності і педагогічну техніку.

А.К. Маркова під педагогічною майстерністю розуміє «виконання вчителем своєї праці на рівні високих зразків і еталонів, відпрацьованих у практиці і вже описаних у методичних розробках і рекомендаціях». Майстерність - це добре володіння основами професії, успішне застосування відомих у науці і практиці прийомів. Майстерність означає гарне знання вчителем свого навчального предмета, досягнення стабільних, високих результатів у навченості, головним чином, в знаннях учнів. Автор відносить майстерність до одного з рівнів професійної компетентності педагогів. (С.51, 134, ПТУ)

Н.В. Кузьміна характеризує майстерність як «володіння професійними знаннями, вміннями, навичками, що дозволяють фахівцеві успішно досліджувати робочу ситуацію (об'єкт, умови діяльності), з урахуванням цієї ситуації формулювати професійні завдання і успішно вирішувати їх відповідно до цілей, що стоять перед виробництвом». (Каш, с. 81) Н.В. Кузьміна виділяє такі рівні педагогічної майстерності: 1) репродуктивний (педагог вміє іншим переказати те, що знає сам, і так, як знає сам), 2) адаптивний (педагог вміє не тільки передавати інформацію, але і пристосувати її стосовно до особливостей аудиторії); 3) локально-моделюючий знання (педагог вміє не тільки передавати і трансформувати інформацію, а й моделювати систему знань з окремих питань); 4) системно-моделюючий знання (педагог вміє моделювати систему діяльності, що формує систему знань по своєму предмету), 5) системно -моделюючий діяльність (педагог вміє моделювати систему діяльності, цілісний навчально-виховний процес). (ОВП, 96) Майстерність приходить до вчителя за умови, якщо він зуміє глибоко вникнути у теоретичну сутність того педагогічного явища, рішення якого професійно необхідно. Розглядаючи рівні педагогічної майстерності, виділені Н.В. Кузьміної, слід зазначити, що вони охоплюють лише один аспект цього явища: оперування знанням, яке визначає позиції педагога при роботі з змістом матеріалу (репродуктивна, адаптивна, проективна).

На думку А.А. Реана, педагогічну майстерність виражається високою компетентністю у психолого-педагогічному та предметному плані, умінням репродукувати на високому рівні професійні ЗУНи (Р., с.149). Автор акцентує увагу на формулюванні технологічних висновків з психолого-педагогічних досліджень: як діяти в ситуації, що склалася, який метод обрати, який спосіб доцільний в умовах, що склалися, в чому його обмеженість. Рівень педагогічної майстерності викладача залежить від його професійної компетентності, а також від ступеня розвитку професійно-педагогічного мислення.

В.А. Сластенін визначає педагогічну майстерність як «синтез особистісно-ділових якостей і властивостей особистості, що визначає високу ефективність педагогічного процесу». Педагогічна майстерність передбачає самостійний аналіз педагогічних явищ, розкладання їх на складові елементи і осмислення кожної частини у зв'язку з цілим, знаходження в теорії навчання і виховання ідей, адекватних логіці даного явища, виявлення проблем і постановку педагогічних завдань, знаходження оптимального способу їх вирішення; педагогічна майстерність спирається на наукову теорію. (СЛ.333) Майстерність визначає характер конструктивної діяльності з урахуванням як ближніх, так і далеких перспектив. При розробці заняття по конкретній темі майстра враховують всю систему знань учня і той результат, який вони хочуть отримати за кілька років. Джерело педагогічної майстерності - досвід, діяльність, осмислена з точки зору її сутності, цілей, технології.

Таким чином, виявлено такі підходи до педагогічної майстерності: добре знання предмета (володіння ЗУНами), виконання педагогічної діяльності на рівні наявних високих зразків і еталонів (висока репродукція ЗУНов) (А. К. Маркова, А. А. Реан); комплекс особистісно- ділових якостей (В. А. Сластьонін, І. А. Зязюн, Н. М. Тарасевич); вміння досліджувати педагогічні ситуації, формулювати на їх основі професійні завдання і успішно вирішувати їх відповідно до цілей (А. С. Макаренко, Н. В. Кузьміна).

У контексті даного дослідження представляється доцільним використовувати визначення педагогічної майстерності, засноване на поглядах Н.В. Кузьміної: педагогічна майстерність - це володіння професійними психолого-педагогічними знаннями, вміннями, навичками, що дозволяють педагогу успішно дослідити педагогічну ситуацію, з урахуванням цієї ситуації формулювати фахові педагогічні завдання і вирішувати їх у відповідності з поставленими цілями.

На нашу думку, до умінь педагога-майстра можна віднести виділені А.К. Маркової (ПТУ, 18) професійні психолого-педагогічні вміння, що стосуються постановки завдань та організації ситуації, здійснення комунікації, використання педагогічного самоаналізу. До них відносяться: уміння побачити в педагогічній ситуації проблему і сформулювати їх у вигляді педагогічної задачі; вміння при постановці педагогічного завдання орієнтуватися на учня як на активного учасника навчально-виховного процесу; вміння вивчати і перетворювати педагогічну ситуацію; співвідносити труднощі учнів з недоліками у своїй роботі ; вміння конкретизувати педагогічні завдання, приймати оптимальне рішення в умовах проблемної педагогічної ситуації; вміння передбачати близькі і віддалені результати вирішення педагогічних завдань. Також необхідно виділити вміння, пов'язані зі здатністю педагога аналізувати й оцінювати свою діяльність у цілому, співвідносити між собою завдання, цілі, способи, засоби, умови, результати діяльності.

Педагогічна майстерність передбачає також наявність у викладача комунікативних умінь, що сприяють встановленню ефективного педагогічної взаємодії з учнями, колегами. До комунікативних умінь відносяться: уміння зрозуміти позицію іншого в спілкуванні, проявити інтерес до його особистості, вміння стати на точку зору учня, вміння створити обстановку довіри та ін

Таким чином, аналіз літератури з проблеми педагогічної майстерності показав, що при множинності підходів до даного явища, воно залишається недостатньо вивченим. Виявлено невирішені завдання: розробки критеріїв і способів вимірювання та оцінки педагогічної майстерності, побудови формують педагогічну майстерність освітніх технологій.

2.2 Педагогічна проблемна ситуація

Розгляд педагогічної майстерності викладача неможливо здійснити поза діяльнісного контексту. Педагогічну діяльність, з одного боку, можна визначити як «сукупність соціально значимих дій з підготовки та включенню індивіда в різні сфери життєдіяльності суспільства, залучення його до культури даного суспільства» (Ф. Р. Філіппов), з іншого боку, - як «особливий вид соціальної діяльності, спрямованої на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури і досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей у суспільстві ». (В. А. Сластьонін, Ісаєв)

Педагогічна діяльність може бути розглянута як послідовний набір ситуацій. Вони створюються як педагогом, так і учнями, як спонтанно, так і спеціально. Наприклад: починається навчальне заняття. В аудиторію заходять спізнилися студенти - вже ситуація. Студенти виявилися непідготовленими до семінарського заняття - теж ситуація. Це завжди протиріччя між очікуваним і реальністю.

У більшості наявних визначень під ситуацією розуміється поєднання значущих компонентів системи в певний момент її функціонування і розвитку; певний конкретний фрагмент практичної діяльності фахівців. (К.313) (Ю. М. Кулюткін і Г. С. Сухобская)

Вищевикладені поняття сформульовані, виходячи з провідної ролі зовнішніх факторів, умов, що, з нашої точки зору, неправомірно. Ми будемо виходити з наступного визначення: ситуація являє собою систему зовнішніх для суб'єкта умов, що спонукають і опосередковуючи його активність і самого суб'єкта, що впливає на розвиток ситуації. (П.75)

Одиницею педагогічної діяльності є педагогічна ситуація. Виходячи із загального визначення ситуації педагогічну ситуацію можна розуміти як «продукт активної взаємодії ряду зовнішніх умов навчально-виховного процесу і поведінки всіх його учасників». (А. К. Маркова 14) З нашої точки зору, представляє інтерес визначення В.В. Серікова (сер): «Ситуація - особливий педагогічний механізм, який ставить її учасників в нові умови, які трансформують звичний хід їх життєдіяльності, затребують від них нові моделі поведінки, чому передує рефлексія, осмислення і переосмислення ситуації, що склалася».

Таким чином, педагогічна ситуація являє собою продукт активної взаємодії об'єктивного стану конкретної педагогічної системи в певному проміжку часу і поведінки всіх його учасників. Ситуація стає педагогічної, якщо в ній ставляться завдання навчання, виховання та розвитку учня.

Педагогічна ситуація стає проблемною в тому випадку, якщо наявні у педагога кошти, знання та вміння, стереотипи досвіду виявляються непридатними в даній ситуації і потрібно їх переосмислення, рефлексія і відповідає умовам ситуації перетворення. (СС.44) На думку М.М. Кашапова (416), С.Д. Неверковіча (70), педагогічна проблемна ситуація становить психічний стан пізнавального і практичного труднощі суб'єкта педагогічної діяльності, що характеризується усвідомленням педагогом необхідність усунення труднощів у навчально-виховної діяльності, шляхи подолання яких педагогу невідомі. Виникнення проблемної педагогічної ситуації обумовлено досвідом педагога, специфікою його сприйняття, мислення, особливостями особистісного ставлення до подій.

Перетворення педагогічної ситуації здійснюється педагогом на основі усвідомлення мети цілісного УВП (стратегічна), умов її досягнення у педагогічній ситуації, тобто, на основі постановки педагогічного завдання. Завдання у когнітивному плані є вербалізованих, особливим чином відрефлексувати раціоналізувати проблема, представлена ​​в поняттях предметної сфери відповідної науки.

Термін педагогічна задача трактується неоднозначно. Так, Н.В. Кузьміна під педагогічної завданням розуміє «вираз суперечності, що вимагає переходу системи із заданого стану в якісно нове»; М.М. Кашапов - «педагогічну мета вчителя, реалізовану в певних умовах». (До 318)

На нашу думку, найбільш повно сутність педагогічного завдання розкриває таке визначення: «Під педагогічної завданням розуміється осмислена педагогічна ситуація, з привнесеної в неї метою, у зв'язку з необхідністю пізнання і перетворення дійсності. Педагогічна завдання виникає тоді, коли можливо не одне рішення, а потрібно знаходження кращого способу досягнення бажаного результату. Сам же процес вирішення завдання є пошук виходу зі скрути або процес досягнення мети, яка спочатку не відразу здається доступною »(Сл, 337).

Ситуація може і не стати завданням, якщо педагог її не помічає, ігнорує, не усвідомлює. Проблемна ситуація може сприйматися як завдання, але вирішуватися недоцільно.

Процес рішення педагогічної задачі є творчим. У його етапах виражається взаємодія теоретичного і практичного мислення. Можна виділити чотири етапи у вирішенні педагогічного завдання:

1. Постановка педагогічного завдання на основі аналізу педагогічної ситуації, усвідомлення проблеми і визначення необхідних конкретних умов для її ефективного вирішення. Найчастіше педагоги опускають цю стадію і, не проаналізувавши ситуацію, сприймаючи її як вже зустрічалося в практиці, намагаються вирішити стереотипно.

2. Розробка планів і проектів рішення поставленої педагогічного завдання. Конструювання способу педагогічної взаємодії.

3. Процес рішення педагогічної задачі.

4. Рефлексивний аналіз результатів рішення педагогічного завдання.

Педагогічна майстерність полягає в умінні перетворити ситуацію в педагогічне завдання і вирішити її в контексті поставленої педагогічної мети.

2.3 Рівні вирішення проблемних педагогічних ситуацій

Педагогічна майстерність, осмислення, розуміння, рішення викладачем педагогічних проблемних ситуацій пов'язані зі ступенем розвитку професійно-педагогічного мислення. Тому, одним з основних завдань професійної підготовки фахівців для освіти є формування професійно-педагогічного мислення, що включає в себе високий рівень розвитку процесів аналізу, рефлексії, прогнозування та перетворення.

Проведений аналіз літератури (Ю. М. Кулюткін, Г. С. Сухобская К41; Д. В. Вількєєв; С. Т. Каргін; А. К. Маркова, Є. К. Осипова; М. М. Кашапов та ін) показує, що існують різні підходи до розуміння сутності професійно-педагогічного мислення, що обумовлено відсутністю чіткого визначення поняття «мислення». Так, В.А. Сластенін та Я.С. Турбівський (Сл344) розглядають педагогічне мислення як «теоретичні акти педагогічних дій, у формі пізнавальної задачі, що обумовлюють педагогічну діяльність». Педагогічне мислення проявляється в аналізі інформації, що відноситься до вирішення завдання, тобто, її умов, засобів і способів вирішення; Л.Ф. Спірін, М.А. Степінскі М.Л. Фрумкін, Є.М. Поляков - як уміння аналізувати педагогічні завдання, спираючись на теорію.

(А. К. Маркова 20) під педагогічним мисленням розуміє «процес виявлення вчителем зовні не заданих, прихованих властивостей педагогічної дійсності в ході порівняння і класифікації ситуацій, виявлення в них причинно-наслідкових зв'язків». Практичне педагогічне мислення це аналіз конкретних ситуацій з використанням теоретичних закономірностей і прийняття на основі цього педагогічного рішення.

Педагогічне мислення - вид професійного мислення, що дозволяє суб'єкту пізнавати сутність педагогічної ситуації та організовувати свої педагогічні дії з її цілеспрямованого перетворення. Зміст професійного мислення педагога полягає в пізнанні їм сутності педагогічних явищ та творчому вирішенні професійно-педагогічних завдань, які формулює для себе педагог в результаті аналізу педагогічної проблемної ситуації (М. М. Кашапов 42).

Рівень педагогічної майстерності визначається способами вирішення педагогічних ситуацій, тим, в якій мірі їх рішення спирається на теоретичне осмислення власної діяльності. У процесі вирішення педагогічних ситуацій дослідники (Каш., 145) виділяють надсітуатівной і ситуативний рівні, а також відповідні їм професійний і непрофесійний рівні.

Професійний рівень характеризується усвідомленим рішенням педагогічної ситуації з опорою на теоретичне знання. Непрофесійний рівень вирішення педагогічної ситуації характеризується тим, що педагог не усвідомлює її як завдання і діє по інтуїції, не може пояснити мотиви і цілі своїх дій. Причиною непрофесійного інтуїтивного рішення педагогічних завдань є несформованість готовності викладача до її кваліфікованому теоретичному рішенням, ігнорування етапу аналізу ситуації, нездатність рефлексувати результати своїх педагогічних дій. Успішність педагогічної діяльності залежить від того, як педагог вміє пов'язати вирішення оперативних завдань із стратегічними, від здатності бачити навчально-виховний процес в цілому.

У контексті нашого дослідження розглянемо докладніше надсітуатівной і ситуативний рівні вирішення проблемних педагогічних ситуацій (Каш 136 Кисельова).

1. Ситуативний (оперативний) - вирішення комплексу поточних, актуальних педагогічних проблемних ситуацій, орієнтоване на ближню перспективу, без урахування впливу результату на навчально-виховний процес в цілому. Стикаючись з проблемною ситуацією, педагог шукає аналогічну ситуацію в минулому досвіді, що здається схожість призводить до реалізації рішень, неадекватних даної ситуації. У результаті репродукції з минулого досвіду дії в педагогічній ситуації формується відповідний стереотип. Ситуативний рівень супроводжується зануренням педагога «всередину ситуації» з виділенням окремих її фрагментів. Педагог нездатний вийти за межі ситуації і побачити її в цілому.

2. Надсітуатівной (стратегічний) - рішення педагогічних проблемних ситуацій, пов'язане з перспективою розвитку навчально-виховного процесу в цілому. Теоретичні передумови виділення надситуативно рівня вирішення проблемної ситуації (Д. Б. Богоявленська, А. М. Матюшкін, Я. О. Пономарьов, В. А. Петровський) пов'язані з ідеєю «виходу за межі» вихідного рівня перетворення конкретної ситуації, готівкового приватного моменту діяльності в її рефлексивний контекст, здійснення ретроспективної і проспективної оцінки процесу і результатів власної діяльності. Стикаючись з проблемною ситуацією, педагог сприймає і оцінює реальну педагогічну ситуацію як творчу задачу, вирішує її, проникаючи у внутрішню структуру явища. Педагог здатний вийти за межі конкретної ситуації, побачити об'єкт з якісно нової точки зору, подолати стереотипи діяльності і мислення, змінити свої установки, відносини, стратегію і тактику діяльності, що передбачає наявність рефлексії. Вихід на надсітуатівной рівень пов'язаний з усвідомленням педагогом необхідності професійного та особистісного саморозвитку, піднімає його на висоту, з якої він може аналізувати самого себе і свої дії, враховувати їх можливі наслідки для навчального процесу та його суб'єктів. Педагог прагне виявити ціннісно-мотиваційні підстави вчинків учня і здатний до розуміння і прийняття його почуттів і переживань.

Доцільно при розгляді рівнів вирішення педагогічних ситуацій виділяти по змістовно-пізнавальному основи два типи рефлексії. Якщо педагог, вирішуючи проблемну педагогічну ситуацію, спирається на приватні ситуативні орієнтири і вважає їх підставами своїх дій, то таку рефлексію слід вважати формальною, оскільки педагог хоча і усвідомлює підстави своїх дій, але вони поодинокі і ситуативні. Якщо ж педагог при вирішенні проблемної педагогічної ситуації спирається на узагальнені, внеситуативное орієнтири, і вважає їх підставами своїх дій, то таку рефлексію слід вважати змістовної, оскільки такі орієнтири є необхідною умовою успішного вирішення різних за змістом ситуацій.

При застосуванні формального типу рефлексії педагог, стикаючись з проблемною педагогічної ситуацією, намагається використати вже відомі йому способи дії (співвідносить справжні умови з колишніми способами). При застосуванні змістовного типу рефлексії педагог, стикаючись з проблемною педагогічної ситуацією, виробляє нові, адекватні ситуації, способи дії (співвідносить справжні умови з новими способами).

Таким чином, і ситуативний, і надсітуатівной рівні вирішення проблемних педагогічних ситуацій припускають здійснення педагогом рефлексії. Інакше педагогічна ситуація не буде «побачена», і тим більше, не буде сприйнята як проблемна. Але, якщо для реалізації ситуативного рівня досить неорганізованої, формальної, "інтуїтивної» рефлексії, то для реалізації надситуативно рівня необхідна організована, змістовна рефлексія.

Виходячи з сформульованого нами визначення і розкриття сутності педагогічної майстерності (через володіння професійними психолого-педагогічними знаннями, вміннями, навичками, що дозволяють педагогу успішно дослідити педагогічну ситуацію, з урахуванням цієї ситуації формулювати фахові педагогічні завдання і вирішувати їх у відповідності з поставленими цілями), ми вважаємо , що педагогічна майстерність виявляється в надситуативно рівні рішення педагогічних проблемних ситуацій.

2.4 Взаємозв'язок рефлексії та педагогічної майстерності викладачів

Професійна майстерність, ефективна педагогічна діяльність неможливі без творчої самореалізації, аналізу та перетворення педагогічної діяльності, невід'ємним компонентом яких є рефлексія. З іншого боку, що становлять основу педагогічної майстерності професійні педагогічні вміння, припускають здійснення рефлексії.

Розглянемо роль рефлексії в успішному вирішенні професійних педагогічних ситуацій. Вона задіюється вже при виявленні педагогічної ситуації, виявленні проблеми. Осмислення сутності ситуації як проблемної можливо при виході за її межі і цілісному сприйнятті в контексті УВП, тобто при здійсненні рефлексивного виходу. Виявлення проблеми (фіксація глухого кута), інтелектуального (переосмислення відносини викладача до пізнавальної діяльності в цілому), особистісного (переосмислення відносини викладача до власного «Я») протиріччя припускає рефлексію. Переклад педагогічної проблемної ситуації в педагогічне завдання здійснюється шляхом усвідомлення (рефлексії) проблеми. Рефлексія грає важливу роль при аналізі викладачем способів і методів дій і підстав їх застосування у педагогічних ситуаціях; при виявленні педагогом неефективності сформованих способів дій в конкретних ситуаціях, недостатності наявних у нього ЗУНов; при осмисленні підстав власних способів вирішення педагогічних ситуацій, завдань; при аналізі і оцінці результатів дій, діяльності та їх співвіднесенні з поставленими цілями, при аналізі критеріїв цієї оцінки.

Педагогічна майстерність операционализируется в надситуативно рівні вирішення проблемних педагогічних ситуацій, для реалізації якого, як говорилося вище, необхідна організована, змістовна рефлексія.

Педагогічна майстерність передбачає здійснення всіх типів рефлексії. Так, якщо педагог індивідуально вирішує виникла проблемну ситуацію, поставлене завдання, то для успішного здійснення розумового процесу (наприклад, виявлення інтелектуального протиріччя) може бути досить інтелектуальної рефлексії. Коли ж професійно - педагогічна ситуація набуває особистісний сенс (конфліктне зміст), то в розумовий процес крім інтелектуальної рефлексії залучається ще й особистісна рефлексія. Якщо ж пошук рішення педагогом здійснюється в процесі грамотно організованого спілкування, взаємодії з учнями, колегами, то необхідно здійснення комунікативної та кооперативної рефлексії.

Отже, професійна педагогічна майстерність пов'язано зі здійсненням рефлексивних процесів, передбачає організовану, змістовну, «багатоаспектну» рефлексію. Виходячи з цього, можна зробити припущення про те, що цілеспрямовано організоване розвиток рефлексії може сприяти формуванню та розвитку педагогічної майстерності викладачів.

Розділ 3. ОДГ як простір розвитку рефлексії викладачів

3.1 Поняття, сутність та цілі ОДГ

Звертаючись до розгляду ОДГ як простору розвитку рефлексії необхідно визначити поняття, цілі та типологію ОДГ.

ОДГ як засіб і метод розв'язання міждисциплінарних і міжпрофесійні проблем була вперше підготовлена ​​і проведена в 1979 році під керівництвом Г.П. Щедровицького, який є засновником і теоретиком даного методу. В даний час розробкою теорії та практики застосування ОДГ займаються П.Г. Щедровицький та С.В. Попов, О.С. Анісімов, Ю.В Громико, І.М. Семенов, С.Д. Неверковіч, А.А. Тюків, Б.В. Сазонов, П.В. Баранов, Дудченко, С.В. Наумов, В.М. Розін та ін

Дослідження і розробка проблем ОДГ характеризується відсутністю єдиної її трактування і визначень.

Так, класик ОДГ Г.П.. Щедровицький визначає ОДГ як «форму організації спільної роботи та міжпрофесійні мислення, які з необхідністю приводять до сплавлению та розвитку вихідних форм розумової діяльності (тобто мислення, включеного в контекст практичної діяльності), до породження нових знакових форм, засобів, методів і технік взаєморозуміння і мислення, змушують розвиватися, якщо не всіх, то, у всякому разі, багатьох учасників колективної роботи »(53, с.41). Таким чином, головна мета та призначення ОДГ - це розвиток миследіяльності і самих учасників.

П.Г. Щедровицький та С.В. Попов відзначають, що ОДГ є «ефективною формою вирішення проблем, що вимагають співорганізації різних професіоналів та фахівців, колективного мислення і розумової діяльності» (54., С. 115). У даному випадку метою і результатом ОДГ є розвиток колективної миследіяльності і нова форма її організації, що дозволяє вирішити проблеми.

Ю.В. Громико визначає ОДГ як «форму роботи з представниками всіляких типів соціальної практики, предметом якої є саме співвідношення пристрою професійної діяльності та форм усвідомлення її професіоналом» (16., С. 342). При цьому, розглядаючи ОДГ як засіб, Ю.В. Громико приводить їх типологію:

1. Ігри на проектування нових форм організації миследіяльності та програмування розвитку миследіяльності. Предметом методологічного проектування в іграх є нові форми організації діяльності;

2. Ігри на експертизу, щоб забезпечити відновлення суспільного контексту професійної розумової діяльності, що вимагає від професіонала колективно-громадського самовизначення;

3. Освітні ігри з дорослими і дітьми, організовані спеціально таким чином, щоб основним досягається в них результатом став розвиток людей, освоєння нових культурних способів і технік мислення, комунікації, розуміння, дії, самовизначення, персональної ініціації процесу колективної роботи, форми її організації.

На підставі аналізу літератури можна виділити наступні цілі і завдання ОДГ:

1. Головна мета проведення ОДГ - перебудова та розвиток діяльності шляхом оволодіння учасниками колективної миследіяльності.

2. Проектування, конструювання та розробка нових засобів і форм мислення, дії, рефлексії.

1. Формування потреби у перетворювальної ставленні до себе, розвиток самопізнання і самовизначення.

2. Ломка стереотипів професійної діяльності та мислення, що приводить до розуміння недостатньої ефективності застосовуваних способів роботи, що стимулює до пошуку нових.

3. Підвищення рівня мотивації професійної діяльності.

4. Швидке виникнення і розвиток груп, розуміння і засвоєння конструктивних взаємин.

Основна відмінність ОДГ від інших ігрових форм роботи полягає в тому, що всі процедури, пов'язані з виокремлення, формулюванням, ранжуванням, висуванням гіпотез, прийняттям рішень здійснюють насамперед самі учасники гри. Ці процедури не є зовнішніми, заданими по відношенню до них. Розвиток учасників обумовлено актуалізацією ситуації, проявом критики і сумніви з приводу коштів, їхньої адекватності тим цілям, заради яких вони застосовуються. Суть гри полягає не тільки в тому, щоб з'ясувати неадекватність коштів деяких завдань, а й показати, що раніше гравці не замислювалися над цим, вважали завдання і засоби природними. Поглиблена опрацювання питань гравцями ставить під сумнів минулу діяльність учасників гри, її осмислення та результативність. І вихід з цієї проблематизувати ситуації вони повинні шукати самі, видозмінюючи ситуації діяльності, що використовуються в них кошти, самих себе, свої ціннісні орієнтації та подання, способи мислення і діяльності.

У ОДГ розробляються і апробуються розумові схеми і засоби, що забезпечують розуміння і рефлексію «цілого», вирішення проблемної ситуації. Сенс ОДГ - в рефлексії і рефлексивному мисленні щодо діяльності та миследіяльності. (1, с. 90-91)

Важливим результатом ОДГ виступає переформулювання завдань і перебудова засобів їх розв'язання, формування нових суб'єктів, у тому числі і колективних. Одночасно відбувається переструктурування діяльнісних систем, створення особливих багатопозиційної-діяльнісних відносин, формування самої діяльності з проблематизації, пошуку шляхів подолання проблем, «творчості» нової діяльності, її засобів і методів.

3.2 Рефлексія в ОДГ

Всі етапи і всі фрагменти ігровий роботи пронизані рефлексивними відносинами. ОДГ створює простір для ініціації та розвитку рефлексії, в якому вона розкривається у всіх численних аспектах.

Рефлексія може виступати як спеціальним чином організована діяльність (яка може бути використана в проблемній ситуації) або самим учасником (за наявності певних знань), або за допомогою ігротехніка. З іншого боку, рефлексія може виникати в учасників стихійно в ситуації виникнення проблеми. Організована рефлексія передбачає наявність нормативів дії, мислення: дослідження шляхів і способів мислення, критику неефективних способів мислення, аналіз і реконструкцію ситуації, виявлення труднощів при вирішенні, вироблення нових форм мислення і дії. Спонтанна рефлексія не використовує нормативів і знань про те, як треба мислити. Звідси випливає необхідність спеціального навчання аналізу проблеми, що припускає використання рефлексії. Тут, з одного боку, рефлексія виступає як метод навчання, а з іншого - як предмет навчання.

Рефлексія в ОДГ спрямована на способи власного мислення і діяльності, що передбачає вихід зі своєї позиції і розгляд її з боку, побудова нового ставлення і до того, що відбувалося, і до себе самого в минулому. При цьому виявлення відсутніх коштів, а також знань при дослідженні ситуації забезпечується на основі інструментальної рефлексії.

ОДГ є колективною формою роботи, що проходить в постійній взаємодії учасників. У даному випадку до рефлексивного виходу наводять «розриви в комунікації», тобто неможливість продовження колективної діяльності через парадоксів нерозуміння. Крім вміння аналізувати себе, власні мислення і діяльність необхідні уявлення про внутрішній світ і причини вчинків іншої людини; знання про рольовій структурі і позиційної організації колективної взаємодії, необхідне формування і схематизація деякого поля зіставлення різних способів мислення і діяльності. Тут рефлексія виступає у кооперативно-комунікативному аспекті.

ОДГ проводиться для того, щоб вирішувати проблеми. Проблемна ситуація виникає в тому випадку, коли відсутні засоби досягнення представлених цілей або в процесах мислення фіксується відсутність знань. У даному випадку проблема розкривається як інтелектуальне протиріччя, актуалізується у вигляді зіткнення відомих учаснику знань і умінь з особливостями умов ігровий проблемної ситуації. Виявлення нестачі коштів, а також знань для конструктивного вирішення проблемної ситуації забезпечується на основі інтелектуальної рефлексії. Включення рефлексії є необхідною умовою виявлення труднощів. Пошук нових способів вирішення виникаючих протиріч призводить суб'єкта до усвідомлення проблеми.

У ході ОДГ виникають не тільки інтелектуальні протиріччя, але й особистісні - між що склалися в ігрових ситуаціях формами поведінки учасника як особистості і тими реальними вимогами, які пред'являє до нього конкретна ситуація. В даному випадку предметом переосмислення виступає ставлення суб'єкта до власного «Я» і до своєї пізнавальної діяльності в цілому. Виникле протиріччя дозволяється на основі особистісної рефлексії.

Для ОДГ важлива не тільки рефлексія своєї поведінки і розуміння іншого, а й «рефлексивно-второпати схоплювання« цілого », як би вивернутого в гру і представленого в грі» (54, с.128). При цьому, рефлексія спрямована на ситуацію, мислення і діяльність в цілому.

Типи рефлексивних процедур в ОДГ можу бути розділені з тимчасового показником. Так, рефлексія може бути спрямована не тільки на хід гри, але і на її результати, оскільки основні досягнення ігри пов'язані з новими, що з'явилися в ході ігрової роботи нестандартними способами мислення, розуміння, дії.

При цьому рефлексія ходу гри та її результатів проводиться як в ході самої гри учасниками і ігротехніка, так і після її закінчення ігротехніки-методологічним колективом. У цьому випадку здійснюється рефлексивно-методологічне дослідження, основне призначення якого - визначити принципи, підходи, засоби розробки ігрового задуму і його реалізації в ході проведення гри. У цьому випадку виявляються кошти ігротехнічної і методологічного розуміння, мислення, дії, які забезпечують підготовку і проведення ігор.

Таким чином, рефлексія пронизує всі етапи ігровий роботи і представлена ​​в ОДГ в особистісному, інтелектуальному, кооперативному та комунікативному аспектах. При цьому в рівній мірі присутні і індивідуальна, і групова форми рефлексії. Рефлексія може здійснюватися як гравцями, так і ігротехніка, може бути спонтанною або організованою; відповідно, може виступати, з одного боку, як предмет навчання, а з іншого - як засіб навчання.

ОДГ можна розглядати як простір розвитку рефлексії, в якому можливо ініціювати рефлексію, управляти розвитком рефлексивних процесів, дозволяють усвідомити власні способи мислення, неефективність їх застосування та здійснити їх трансформацію; провести аналіз і перетворення підстав власних дій, що дозволяє побачити віддалену перспективу своєї діяльності, виробити ефективні стратегії її реалізації.

3.3 Розвиток рефлексії викладачів у ОДГ

Для нашої роботи становить інтерес вивчення потенційних можливостей ОДГ як однієї з форм підвищення кваліфікації викладачів, при цьому розвиток рефлексії через ОДГ розглядається як фактор розвитку педагогічної майстерності. Процес підвищення кваліфікації викладачів в активних формах створює сприятливі умови для цілеспрямованого розвитку рефлексії.

Організаційні принципи ігрового навчання - створення ситуацій, що викликають у гравців підвищений рівень мотивації до ігрової діяльності і «ломка професійних шаблонів діяльності» - дозволяють домогтися високих результатів навчання і розвитку учасників протягом нетривалого часу, що є підставою вибору ОДГ як засіб додаткової професійної освіти викладачів . У процесі ОДГ відбувається формування і розвиток теоретичного мислення, спирається на аналіз і рефлексію. При цьому рефлексія стосується не тільки засобів і логічних підстав мислення, а й професійної діяльності, отже, у викладача формується мотивація на самозміна і професійний ріст. Потреба в професійній самоосвіті актуалізується у педагога у разі виявлення ним неефективності сформованих способів дій у педагогічних проблемних ситуаціях, недостатності наявних у нього професійно необхідних якостей, ЗУНов. Це він встановлює самостійно в ході спеціально організованої рефлексії, зіставляючи свої варіанти вирішення педагогічних проблемних ситуацій з запропонованими його колегами.

За допомогою ОДГ можна навчити викладачів аналізувати і правильно усвідомлювати сутність педагогічної ситуації, відокремлювати важливе від другорядного і формулювати проблему; опановувати умінням слухати і взаємодіяти з іншими учасниками; показати, що більшість практичних проблемних ситуацій мають многоваріатівное рішення.

Якщо в процесі практичного пошуку рішень викладач розробляє свої програми, користуючись, свідомо чи несвідомо, ззовні заданими провідними ідеями та принципами, то в ОДГ він робить предметом свого осмислення самі ці ідеї та принципи. Якщо до ОДГ викладач використовував відомі методи або створював і апробував нові способи і прийоми своєї роботи, то тепер він досліджує підстави, що задають процес використання і створення цих методів. Якщо раніше він аналізував і оцінював результати власних дій, то тепер він піддає рефлексії самі критерії, показники та способи виробленої їм оцінки.

Дозвіл проблемних педагогічних ситуацій, що виникають у ході ОДГ, здійснюване за допомогою рефлексії, стає фундаментом розвитку педагогічної майстерності викладача.

За результатами теоретичного дослідження можна зробити наступні висновки: